| Le CÉRTA est un centre d'études et de recherches sur les transitions et l'apprentissage reconnu par l’Université de Sherbrooke, qui regroupe des chercheuses et chercheurs de la Faculté d’éducation et de la Faculté des lettres et sciences humaines. Depuis 2003, le CÉRTA a pour but de développer une compréhension complexe, multidimensionnelle et multidisciplinaire visant à améliorer les pratiques effectives de soutien aux transitions des adultes, tout particulièrement les non diplômés, vivant en situation de précarité.
PROBLÉMATIQUE D'ENSEMBLE
AXES DE RECHERCHE
Le but de notre programme de recherche est de contribuer au développement d'une compréhension complexe, multidimensionnelle et multidisciplinaire des apprentissages mobilisés et réalisés par les adultes, particulièrement les non-diplômés, dans les situations de transition – recomposition familiale, insertion ou réinsertion professionnelle, sortie d’itinérance et autres – touchant à la précarité afin de mieux soutenir l'action des divers professionnels qui peuvent être appelés à intervenir auprès d'eux. Devant l’émergence d’une société du risque (Beck, 2001), qui tend à l’individualisation des inégalités sociales, et d’une société de l’information (Mattelart, 2002; Livingstone et Sawchuck, 2003), qui exacerbe l’importance du diplôme et de l'apprentissage formel auxquels une part importante des personnes en situation de précarité a difficilement accès, l’originalité de ce programme est de situer ces transitions dans leur dimension sociale, indissociable de leur complexité individuelle, et de s’intéresser plus particulièrement aux apprentissages – dans le sens de produits, «contenu de ce qui est appris» (Legendre, 1993) – mobilisés et effectués par les individus lors de ces transitions.
Notre première hypothèse de travail est que les apprentissages réalisés par les individus occupent une place centrale dans les transitions qu’ils réalisent ou peinent à réaliser et qu’une meilleure compréhension de ces apprentissages peut être obtenue par l’étude croisée et approfondie d’une variété de situations de transition. Notre seconde hypothèse de travail est que les situations de crise qui caractérisent les transitions sont particulièrement exigeantes au regard de la mobilisation des apprentissages antérieurs d’une part, et qu’elles marquent singulièrement les apprentissages réalisés en cours de transitions. Notre troisième hypothèse de travail est que de nombreuses personnes en situation de précarité apprennent dans des lieux et dans des modes de faible légitimité sociale, ce qui rend leurs apprentissages invisibles ou de faible valeur symbolique dans une société de l’information alors qu’ils peuvent receler une valeur d’usage élevée dans le cadre des transitions.
Les hypothèses deux et trois mettent de l’avant les défis de la décontextualisation d'apprentissages fortement contextualisés (Lave et Wenger, 1990; Tardif, 1999) et imbriqués dans l’univers social des individus et celui de la reconnaissance d’apprentissages actuellement peu légitimés socialement. Sur un plan pratique, elles impliquent qu’un soutien particulier est nécessaire pour assurer leur reconnaissance et transférabilité afin d’éviter qu’ils ne deviennent inaccessibles dans la mesure où ils ne constitueraient plus des ressources viables pour l’individu face aux transitions futures. Elles débouchent aussi sur la nécessité de considérer les relations de pouvoir entre les adultes en situation de précarité - particuliè-rement ceux vivant dans la pauvreté et les non-diplômés - et le cadre social, ce qui nous amène à poser comme quatrième hypothèse de travail que la question des transitions et des apprentissages des personnes en situation de précarité doit être abordée en lien avec les pratiques professionnelles de soutien aux transitions et celui de la programmation encadrant ces pratiques de soutien.
(HAUT)
PROBLÉMATIQUE D'ENSEMBLE
Comme les autres citoyennes et citoyens québécois, acteurs d’une société postindustrielle qui articule son développement sur la globalisation des échanges dans une économie de l’information en continuelle mutation, les adultes en situation de précarité, particulièrement ceux vivant dans la pauvreté et les non- diplômés, sont confrontés à une multiplication des transitions qui viennent bouleverser leurs vies. Celles-ci touchent plusieurs dimensions comme la vie familiale (par exemple, la recomposition des familles, la maladie, la naissance d’un premier enfant), la vie étudiante (par exemple, les changements de programmes, les retours aux études), la vie professionnelle (par exemple, les nombreux changements d’emplois ou de fonctions), la vie sociale (par exemple, la mobilité géographique, la marginalisation, l’incarcération).
Ces transitions, liées aux événements anticipés ou non, ne se limitent plus à certains moments précis dans la vie et elles ne reposent pas sur des bifurcations, des changements aussi nets qu’auparavant. La sociologie de la jeunesse en particulier a montré à quel point les différents calendriers de vie se désynchronisent et se brouillent (Galland, 1984; 1991), voire même se télescopent (Bourdon, 2002), du moins chez certains groupes. Les rites de passage, naguère pris en charge par le collectif, sont de plus en plus à la charge des individus dans un mouvement d’individualisation des responsabilités qui impose une incessante obligation de travail sur soi (Beck, 2001). Par ailleurs, en raison de leur vulnérabilité particulière, les adultes en situation de précarité sont l’objet de nombreuses interventions de la part des services publics qui, dans certains cas, répondent à une demande de soutien, mais dans d’autres, initient ou tentent d’initier chez eux des transitions en les engageant dans un «parcours vers l’emploi» ou une modification de comportement (violence, toxicomanie…). Leur environnement immédiat, leur plus forte propension à subir les aléas de la précarité et, à certains égards, certaines logiques d’intervention socio-sanitaire, les rendent aussi plus susceptibles d’être engagés dans des processus de marginalisation.
Ces transitions, dans ce qu'elles recèlent d'hésitations et d'explorations au cours de l'intervalle qui sépare l'«avant» et l'«après», mobilisent et produisent des apprentissages divers, en lien étroit avec leur environnement culturel et social. Les expériences des uns et des autres, avec leur lot d’épreuves, d’instabilités et de tâtonnements, peuvent être à la fois levier et obstacle à l’apprentissage (Boutinet, 1998). Plus l’obstacle est important, plus les dimensions de la vie sollicitées par la transition seront importantes, et plus le recours aux ressources professionnelles sera probable.
Les interventions des professionnelles et professionnels de la relation d’aide au sens large (travail social, orientation professionnelle, psychologie, andragogie…) peuvent être associées à une vision large, humaniste et transpersonnelle de l’éducation et de l’apprentissage. En effet, ces interventions visent souvent à organiser une ou des situations d’apprentissage (ex. : usage plus efficace de ressources, changement de perception, d’attitude ou de manière de faire, initiation à de nouveaux outils, exploration de moyens de participation au changement collectif). La vision large s’appuie sur la triade « formel, non formel et informel» (Bélisle, 2004; Bourdon et Bélisle, 2002; Delors, 1996; La Belle, 1982; Livingstone et Sawchuk, 2003; Livingstone, 2000, 2004; Merriam et Caffarella, 1999; Poizat, 2003) utilisée tantôt pour désigner les activités éducatives, tantôt les types d’apprentissages. La vision humaniste et transpersonnelle de l’apprentissage repose sur des principes d’autodétermination et d’actualisation (Vienneau, 2005).
Les apprentissages compris ici comme résultats du processus d’apprentissage peuvent référer davantage à la possession d’un « savoir-objet » formalisé par l’écrit, à la maîtrise plus ou moins importante d’une activité ou à celle d’une relation (Charlot, 1997). Ainsi, les adultes non diplômés consacrent en moyenne un nombre d’heures un peu plus élevé que les adultes diplômés à des activités peu ou pas structurées leur permettant d’acquérir de nouveaux savoirs (Livingstone, 2000). Mais ces savoirs n’ont pas la même lisibilité d’un point de vue institutionnel et social que ceux enseignés, car ils sont rarement structurés formellement (Bélisle, sous presse).
Parmi les pratiques de soutien aux transitions d’adultes vivant des situations de précarité certaines, comme des approches développementales de reconnaissance des acquis et de compétences (Day, 2000), favorisent la formalisation d’apprentissages expérientiels. D’autres, bien qu’ayant des composantes relevant de l’apprentissage et du développement de compétences, comme c’est le cas dans l’approche d’empowerment individuel et collectif (Ninacs, 2003) et des approches participatives de planning social (Rohtman, 1995), ne mènent pas forcément à la formalisation des apprentissages. L’apprentissage n’en est pas moins présent et, nous en faisons l’hypothèse, important.
(HAUT)
AXES DE RECHERCHE
Pour atteindre son but, l'équipe mène des travaux de recherche visant l'avancement des connaissances et leur réinvestissement dans l'élaboration et la mise en œuvre de politiques, de programmes et de pratiques de soutien aux individus et aux groupes. Le CÉRTA se veut aussi un milieu privilégié d'animation scientifique et de formation à la recherche, fondamentale et appliquée, dans le domaine des transitions et de l'apprentissage. La programmation de recherche du CÉRTA s’articule autour de trois axes complémentaires, théoriquement interreliés et pratiquement imbriqués :
- les acteurs en transition (les personnes)
- les pratiques de soutien aux transitions (les interventions)
- la programmation et l’évaluation d’initiatives, projets et programmes en appui aux transitions individuelles ou collectives (les programmes)
(HAUT)
Axe 1. Les acteurs en transition
Cet axe porte sur l’étude des expériences d’adultes en transition mettant en jeu des situations de précarité potentielles ou avérées. Nous nous intéresserons au processus de transformation, dans des situations de rupture dans la situation sociale des acteurs, du rapport à soi, aux autres et au savoir (Charlot, 1997) en portant attention tout particulièrement aux apprentissages, qu’ils soient formels, non formels et informels notamment ceux qui peuvent relever de la socialisation. Dans tous les projets de cet axe, les comportements, les habitudes de vie de l’individu sont étudiés en lien étroit avec ce qui se passe dans ses différentes transactions avec son environnement car « les conditions d’existence d’un individu sont d’abord et avant tout des conditions de coexistence » (Lahire, 1995, p. 17).
(HAUT)
Axe 2. Les pratiques de soutien aux transitions
Cet axe porte plus particulièrement sur le travail professionnel ainsi que l’accompagnement par les pairs ou la collectivité de différentes transitions de jeunes gens et d’adultes vivant en situation de précarité. Nous nous intéressons aux activités éducatives et à leur contexte, au rôle du personnel professionnel, à celui des adultes en transition, à la préparation et aux représentations des uns et des autres ainsi qu’aux résultats obtenus. Compte tenu du lien étroit entre le faible revenu, l’absence de diplôme et les bas niveaux de littératie (Organisation de coopération et de développement économiques et Statistique Canada, 1995, 2000; Statistique Canada, 1996) mais également du rôle de l’écrit dans la formalisation des apprentissages (Bélisle, sous presse; Charlot, 1997; Lahire, 1993), nous nous intéressons aux pratiques de soutien aux transitions qui font des usages sociaux variés de l’écrit et qui relèvent de pratiques plus ou moins légitimes ou ordinaires de l’écrit (Lahire, 1993). Nous postulons que certaines pratiques de soutien aux transitions ne tiennent pas suffisamment compte du fait que pour plusieurs adultes issus de milieux populaires, l’écrit n’est pas le mode privilégié d’entrée en relation au monde (Bélisle, sous presse; Lahire, 1993), alors que d’autres pratiques reposent sur un principe d’évitement de l’écrit (Bélisle, 2003; Hurtubise, Vatz-Laaroussi, Bourdon, Guérette et Rachédi, 2004). Nous souhaitons également étudier les pratiques de reconnaissance des apprentissages informels réalisés dans l’action ou dans une situation d’apprentissage non formalisé, qu’elles mènent ou non à la reconnaissance officielle des acquis.
(HAUT)
Axe 3. La programmation et l’évaluation d’initiatives, projets et programmes en appui aux transitions individuelles ou collectives
Cet axe aborde spécifiquement les manières de faire de la planification, de la programmation et de l’évaluation de projets ou programmes d’intervention réalisés avec et pour les adultes en situation de précarité. Dans la foulée de constats de graves difficultés dans l’application de programmes du haut vers le bas (Syme, 1998), nous privilégierons l'expérimentation des modèles s’appuyant sur des approches participatives destinées à favoriser l'engagement et l'empowerment. Notre approche de programmation souple, qui s’apparente à celle du planning social (Rohtman, 1995), est cohérente avec les mesures sociales mises en place autour d’interventions d’empowerment collectif (développement des communautés, insertion sociale, insertion professionnelle). Concrètement, en continuité avec les autres axes, l’approche de recherche participative, que nous mettons de l’avant, nous impose aussi de mettre en place dès les début de la conceptualisation de projets de recherche des mécanismes de collaboration étroits avec les différents acteurs impliqués (usagers, intervenants, gestionnaires…).
Dans le cadre de nos travaux, nous privilégierons des méthodes adaptées à la mise en lumière des interactions entre le social et l'individuel ainsi que son évolution dans une variété de contextes.
(HAUT)
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